郝贵生：“学习”本质的哲学思考

　　笔者按语：笔者从事一辈子教育工作，接触最多的人是学生，接触最多的社会现象是学习。任何一个老师都希望自己的学生“学习好”。但对学生的长期观察中，发现学生不知道什么是“学习好”?以为“考试分数高”就是学习好。而对学习好坏评价标准的不同实际是学生对“什么是学习”理解认识的不同，后发现不仅是学生，就是许多教师包括一些大教授、大领导也不懂“学习”。不仅导致学生，包括一些教授、领导的学习也是“事倍功半”。笔者是搞哲学研究的，哲学必须回答、研究现实问题，也就是说应该要研究“学习”这种现象。而且从认识论角度看学习，学习本身就是认识论。由此我上世纪90年代开始对“学习”的理论研究发生了极其浓厚的兴趣，感到“学习”领域对人类来讲还是一个未真正开垦的处女地。由此，我从马克思主义哲学角度解剖“学习”现象，发表了大量论文，并在学校开设了《大学学习学》课程。人民出版社2001年为我出版了《大学学习学》(与教育学、心理学研究的“学习”完全不同的观点、体系、结构)教材。我还帮助学生于1996年建立了社团组织《学习学研究会》，办刊物、报纸，举行学习研讨会，交流如何学习的心得体会。我已于2008年退休，退休后未停止学习和理论研究，但重点放在马克思主义基本理论和现实问题的研究上。前几天在有关网站发表了几篇文章，即《堂堂北京大学马克思主义学院理论素养竟然是这种水平?》、《中国当代究竟有多少假文凭，假博士，假教授，假博导?》、《读懂毛泽东》等。文中再次谈到学习问题。为拙著《大学学习学》撰写《序言》的天津老教育工作者，曾任区教育局长的原南开大学研究员郑秉洳先生曾在多篇文章中指出目前在校大中小学生绝大多数“不懂学习，不爱学习，不会学习”，笔者也指出过，绝大多数学生的学习是缺乏科学的学习理论指导的消极、被动、盲目性的学习。不仅学生如此，教师、干部也是如此。过去20多年了，笔者发现，不仅整个教育界，而且整个社会“学习”现状基本上没有发生变化，甚至在一定意义上比20多年前更为严重和糟糕。当然其原因是多方面的，包括私有化、市场化的改革方向。因此为改变这种状况尽自己微薄之力，将陆续在网上和微信转发自己对“学习”本质、规律、方法的研究成果。以期对网友们的学习有所帮助，对改变整个民族的学习素质和学习方式有所改变，实际就是提高整个民族的学习效果和学习效率，促进人的素质、能力的真正提高、发展。也望网友们广泛传播和批评指正!首先发表对“学习”本质的认识，原文发表在2004年《河南科技大学学报》第3期上。本次发表前，对文中个别地方做了适当修改。

　　郝贵生     2019年3月27日

　　内容提要：“学习”是人们再熟悉不过的社会现象，然而大多数人并不真正懂得“学习”。从马克思主义哲学角度认识“学习”的本质，“学习”是人们在实践中自觉地不断地通过多种途径、手段、方法获取知识并内化为自身素质和能力的人的自我改造、发展、提高、完善的过程，是使人成为主体并不断增强主体性的过程。这样界定“学习”的本质有极其重要的理论和实践意义。

　　关键词：学习;实践;人的发展;学习化社会

　　“学习”问题历来是教育学、心理学等学科研究的对象。其实，马克思主义哲学也应该研究“学习”(见拙文《哲学也要研究学习》，《天津师范大学学报，1997年第4期)，特别是“学习化社会”发展趋势的到来，更有其重要的理论和实践意义。党的十六大政治报告中把“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”作为社会主义现代化和党的建设的重要内容之一。本文从马克思主义哲学角度研究“学习”的本质，一方面有助于人们对学习问题认识的深化，促进人的学习活动的深入，而且也希望能够引起哲学工作者对“学习”问题研究的关注，促进哲学理论的丰富和发展。

　　一、从马克思主义哲学角度界定“学习”的本质

　　黑格尔说过：“熟知的东西……并不因此就是真知，假如还要研究熟知的东西，那甚至会使人不耐烦”(黑格尔：《逻辑学》上卷，北京，商务印书馆，1981年，第9页)。“熟知的东西所以不是真正知道了的东西，正因为它是熟知的。”(黑格尔：《精神现象学》上卷，北京，商务印书馆，1960年，第20页)他认为，“哲学的任务在于将人们假定为熟知的东西加以真正认识”(黑格尔：《哲学史讲演录》第3卷，北京，商务印书馆，1978年，第275页)。“学习”在现实生活中是人们再熟悉不过的现象了，然而正是熟悉，人们却很少去追问究竟什么是“学习”?或者说“学习”的本质是什么?现实生活中人们在学习方面付出的时间和精力相当大，然而却事倍功半。究其一个原因，就是对“学习”并不真知，并不懂得。一般人大多是从获取知识和技能的角度理解“学习”。《现代汉语词典》中写到，学习是“从阅读、听讲、研究、实践中获得知识或技能”。《辞海》中更是把“学习”直接看作是“求得知识技能”的过程。这基本上代表我国当前大多数人对“学习”的认识或理解。同时它也是对中国古代学者对“学习”本质认识的延续。而当今相当多的在校大、中、小学生甚至只是从考试、拿分、拿文凭角度理解学习。近现代西方学者从各个不同角度研究“学习”问题，出现了联结派、认知派、行为主义、人本主义等不同的学习理论。我国一些教育和心理学家综合西方各派的学习理论，认为“学习是指学习者因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。这些变化不是因为成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现为外显的行为。”(施良方：《学习论》，北京，人民教育出版社，1992年，第5页)“可以将学习定义为经验的获得和积累的过程或经验结构的构建过程。”(姚梅林：《学习规律》，武汉，湖北教育出版社，1999年，第3页)以上这些关于“学习”本质的认识都有其合理之处。但它们共同的缺陷是：第一，这些定义只是对“学习”现象的外在直观的描述，而没有真正揭示“学习”的内在本质特征，没有把“学习”同人类的实践活动联系起来。没有界定“学习”在人类社会生活的大坐标中的准确位置。第二，即使作为描述性定义，也没有把学习的全过程完整地描述出来。其原因就在于缺乏哲学的思考，缺乏大视野的思考。对“学习”本质认识上的肤浅和缺陷，是导致现实生活中人们学习方面存在种种问题的重要原因之一。因此有必要重新认识特别是从马克思主义哲学的高度和视野揭示“学习”的本质特征。

　　笔者认为，“学习”的本质是人们在实践中自觉地不断地通过多种途径、手段、方法获取知识并内化为自身素质和能力的人的自我改造、发展、提高、完善的过程，是使人成为主体并不断增强主体性的过程。它包括三层含义：

　　第一、学习是人类实践活动中自觉地改造、发展、提高、完善自己，使自身成为主体并不断增强自身主体性的过程。

　　我们知道，实践是人类有目的有意识地改造世界的物质性活动。它的基本特点是主体性、物质性和社会历史性。马克思把实践看做人类社会生活的本质，看做社会生活中起决定作用的物质性因素。但实践决不单纯的只是对外部世界的改造，而是也包含着对主体自身世界的改造。因此，实践就其内容和任务来讲包括对外部世界的改造和对主体世界的改造;就其过程而言，区别为相对独立的对自身的改造过程和对外部世界的改造过程;就其发展而言，区别为主体自身的发展和外部世界的发展;就作用方向而言，是实践的主客体之间的相互作用相互影响的过程。主体自身的改造离不开对外部世界的改造，主体自身的改造发展及主体性的不断增强又会极大地促进对外部世界的改造。从这种意义上认识“学习”，学习活动就不是独立于人类实践活动之外的与实践活动并列的人类又一种活动形式，而是从属于实践活动，是实践活动中相对独立的以自觉改造自己发展自身为主要内容的活动过程，是使人自身在同外部世界的改造关系中成为主体并不断提高增强自由程度和主体性的过程。它是实践活动中的基本内容之一和不可缺少的主要组成部分。

　　第二、学习是人类获取知识并内化为自身素质和能力的过程。

　　人类自身的变化和发展一是表现为生理的变化发展，二是表现为心理、认识、精神的变化发展。“学习”所说的人的自我改造和发展包括这两方面。但更重要的是表现为二者之间的内在有机结合即人自身的素质和能力的提高。而素质和能力的提高又主要依赖于各种知识的获得。但知识与人的素质能力又不能简单地划等号。知识只有被学习者所掌握和运用，人的素质和能力才能提高和发展。知识向能力的转化是一个充满矛盾的具体过程，需要学习者努力创造各种条件，才能使知识最大限度地并以较快速度转化为能力。不能转化为素质、能力的知识就不能体现真正意义上的人的自我改造和发展。因此学习过程包括两个基本阶段：一是获取知识、经验的过程，二是将知识、经验内化为人自身素质和能力的过程。或者说，学习的全过程存在着两个基本矛盾：一是不知与知的矛盾，二是知识向素质、能力转化的过程。这两个过程有内在联系但又有区别，二者不能相互取代。把学习单纯理解为获取、积累知识、经验的过程是不全面的。同时能力比技能概念丰富得多，学习不仅仅是专业技能的提高，更是人的全面素质、能力的提高。学习的优劣既与获取知识的多少深刻程度以及知识结构的合理性有关系，更与知识向素质、能力内化的多少快慢的程度有关系。

　　第三、学习是人们通过多种途径、手段、方法、形式获取知识并使之转化为人的素质和能力的过程。

　　由于人类的实践的社会性质，因而使人类在改造世界的实践中获得的认识成果—知识也具有社会性。知识这种人类特有的相对独立的意识不能同生物体的生理因素一样在人类繁衍过程中遗传，但它本身却具有历史继承性。人类可以通过语言、文字等符号，借助于书本、音频、录像等物质媒介，依靠人自身的特殊的生理器官—大脑使人们继承前人或他人的认识成果。这就是我们通常意义上的通过老师的言传身教和向书本学习的狭义上的学习。应该说这是人类学习特别是青少年学习的主要途径和形式。但不是唯一的也不是最根本的途径。每个学习者在同外部世界的直接接触中，在运用书本知识对自然和社会现象的观察中，在改造外部世界的过程中，还要获取大量新的前人或他人实践中没有获得的知识，因而推动科学和人类知识总量的发展。这也是学习的基本途径和形式，而且是根本的途径。正如毛泽东所说，读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。学习的这两种基本途径和形式是一个完整的系统，它们相辅相成，缺一不可。特别是知识内化为自身素质和能力的过程中，没有二者之间的内在结合，就不可能完成这种转化。

　　二、从马克思主义哲学角度界定“学习”本质的理论意义

　　第一，它有助于丰富和发展马克思主义的人学特别是人的全面发展理论。

　　近些年来，我国哲学理论界开始了对人的问题的理论研究，出版了有关人学的大量专著、论文以及辞典等。人学的内容是非常丰富的，其中重要的内容就是人的发展和人的主体性问题。但人究竟怎样发展?人究竟应该怎样成为主体和增强主体性?这无疑是人的发展和人的主体性理论中的极其重要的问题。然而就笔者所看到的有关成果大多是从人的发展的外部条件、从教育的角度谈论这一问题，很少从人的自身内部因素特别是学习角度研究这一问题。其重要原因就是因为“学习”对人们是再熟悉不过的现象了。正因为熟悉，人们很少考虑“学习”中包含着深刻的内涵和理论问题，因而也很少把人的全面发展理论问题同“学习”联系起来。“学习”既然是一种极其重要的社会现象，那么它一定包含着深层次的理论问题。其中一个重要问题就是必须给“学习”现象在整个社会生活的大坐标中定性定位。当我们真正从马克思主义哲学的实践角度、视野揭示出“学习”的本质后，人们自然地就能够发现“学习”同人的发展和人的主体性问题的内在联系，就能够更深入地研究人的发展和主体性问题。

　　笔者在为“学习”所下的定义中，一是把“学习”同作为社会生活本质的人的实践活动联系起来，二是指出“学习”是人们实践活动中相对独立的人的自我改造、发展、提高、完善的过程，三是这种发展、提高的目标就是使人成为主体和不断增强主体性的过程。这里就界定了“学习”的本质及其在整个社会生活大坐标中的准确位置，即它是人类实践活动的两大基本任务之一，同时也揭示了“学习”区别于人类其它所有活动的最本质的性质和属性即人的自身发展和成为主体。近些年来，哲学理论界在研究发展的理论问题时，多次强调发展不仅仅是外部世界的发展和经济的发展，更重要的还包括人的发展。在一定的意义上说，没有人的发展，就没有外部世界的发展。“发展是硬道理”包括“人的发展”也是硬道理。而人类的学习活动就是“人的发展”。从这个意义上说，学习也是硬道理。只有学习，人才能发展;只有学习，人才能成为主体和不断增强主体性。因此，对“学习”问题的理论研究，有助于深化、丰富和发展马克思主义的人学和人的全面发展理论，在一定的意义上也是丰富和发展唯物史观理论。

　　第二，它有助于丰富和发展马克思主义的认识理论。

　　在现有的马克思主义认识论中，强调认识的基础是实践，人的认识发展过程是从感性认识到理性认识再回到实践中，是实践、认识、再实践、再认识的循环往复的过程。强调直接经验的同时，也强调间接经验的重要性，强调认识要为实践服务等观点。然而人们如何获取他人的经验即知识，如何把他人和自身实践中获得的知识结合起来并转化为自身的素质和能力而为人的实践活动服务等方面的内容研究较薄弱，特别是知识向人的素质、能力转化这一认识过程中带有普遍意义上的问题只是停留在认识只有在实践中转化为人的能力的这种抽象结论上。但知识如何在实践中转化为能力?知识向能力转化的过程、规律及其基本条件是什么?这在以往的认识论中基本上是空白的。同时，以往的认识论中很少提到认识论与学习的关系，即使有时提到学习，也大多是从继承前人和他人的知识的角度理解“学习”，因而这种认识论没有真正揭示“学习”与认识论的本质关系。

　　笔者在揭示“学习”的本质的定义中指出，一是学习是一个获取和积累知识、经验的过程，二是学习是一个把知识、经验内化为自身素质和能力的过程，三是获取知识和内化为素质、能力要在实践基础上通过多种途径、手段和方法。这样认识“学习”的本质，实际上也就揭示了“学习”与认识论的内在联系即学习就是认识的过程，学习过程的理论就是认识的理论。学习的规律也是认识的规律;反过来，认识的规律也是学习的规律。那么认识的过程或学习的过程也就必须包括这样三个方面的内容：一是人们怎样从直接的经验中获取知识及其规律性问题，二是如何从前人或他人那里获取知识及其规律性问题，三是如何把这两种知识内在地结合在一起并通过多种途径、形式内化为素质和能力的过程及其规律性问题。因此，从认识论角度认识学习的本质，研究学习的过程及其规律、方法也有助于深化、丰富和发展马克思主义的认识理论。

　　第三，它有助于学习科学和哲学理论的相互促进和共同发展。

　　对学习问题的理论研究并不是始于今天。中国古代许多学者和思想家如孔子、荀子、朱熹等人都有许多精彩的论述。西方学者近现代以来，也从心理学角度对学习进行了全方位的研究，如桑代克的学习“联结说”，华生行为主义的学习“习惯说”、苛勒的学习“顿悟说”。布鲁纳的“认知—发现说”、奥苏贝尔的意义学习理论、罗杰斯的人本主义学习理论等等。近些年来，我国一些学者和教育工作者也开始了对学习问题的系统的理论研究，建立了一门崭新的学科《学习学》，并建立了不同类型的多种层次的学习科学研究会。许多人也强调研究学习问题要以哲学为指导，但只是从哲学与具体科学的关系的意义上理解哲学与学习的关系，而没有真正找到和揭示哲学与学习的内在的特殊本质联系和结合点。其导致的结果一方面是没有真正发挥哲学在学习科学研究中的作用，没有站在马克思主义哲学的高度上对古今中外的学习思想进行全面科学的研究，而是简单地抛弃或全盘照搬。另一方面也没有从对学习问题的理论研究中，从古今中外的学习思想中吸取、提炼、概括新的哲学结论。特别是有些哲学和社会科学工作者，还没有真正认识到哲学与学习问题的这种极其特殊的紧密联系，因而对“学习”现象或学习思想的研究不屑一顾。这样既不利于哲学的发展，也不利于学习科学的发展。

　　笔者这里所揭示的“学习”的本质定义，实际上也是揭示了哲学与学习的内在的特殊的有机联系和结合点。这种关系不是简单地归结为哲学与其它具体学科的一般与个别的关系。哲学的基本问题是思维和存在的关系问题，它不仅研究这种关系是什么，而且还要研究二者是怎样转化的。学习作为获取知识的过程是完成物质到精神的过程，是从个体意识到群体意识再到个体意识的过程。同时学习作为把知识内化为自身素质和能力的过程，实际上也是把精神因素转化为自身物质因素的过程。当一个人把某种知识记住了，这个知识对他来说，还只是精神状态的东西。当这个知识内化为素质和能力之后，也就是平常所说的变成能力之后，作为精神状态的知识就转化为自身的物质因素，然后再作用于外部实际，转化为外在的物质因素。从这个意义上说，学习是人类实践活动中完成物质和精神相互转化的第一步的决定性的环节和纽带。这就是哲学和学习之间的特殊的内在关系。这种特殊关系一方面要求对学习问题的科学研究绝对不能离开哲学思想，不能离开唯物论、辩证法、实践观和唯物史观。只有站在马克思主义哲学的高度上才能对中国历史上和西方学者的学习思想做出科学的评价，才能从中国的具体国情出发，建立具有中国特色的学习的科学理论，才能对改变我们整个民族的学习方式和提高我们整个民族的学习素质【注】起到推动作用。另一方面也要求哲学工作者在研究哲学问题的同时，不能离开对学习问题的理论研究。哲学不仅研究这个世界是什么，还要研究如何将这个世界人化。而要人化就要化人，发展人，塑造人。学习的过程就是化人、发展人、塑造人的过程。不首先进行化人就绝不可能进行真正意义上的人化。从这个意义上说，哲学必须研究学习。马克思主义哲学不仅要从中国古代哲学和西方哲学中汲取合理的因素发展自己，也要从中国古代和西方学者的学习思想中吸收合理的因素发展自己。

　　三、从马克思主义哲学角度界定“学习”本质的现实意义

　　伴随着人类实践活动的深入和知识的迅猛发展，学习在社会生活中的地位和作用越来越重要。毛主席1966年5月7日的“五七指示”中就强调要各级组织如军队、工厂、农村、学校都办成大学校。联合国科教文等国际组织在揭示未来社会的发展趋势时，指出未来社会一个极其显著的特征是“终身学习”、“自主学习”、“团体学习”、“创新学习”的“学习化社会”。未来社会作为一个竞争的社会不仅是经济的竞争，也是人才的竞争，而人才的竞争不仅取决于教育，更取决于学习。一个只有肯于学习、善于学习的民族才能在世界文明的发展之路上走在前列。但是不能不正视的是，我们民族现有的学习状况、学习观念和学习方式却极其落后，绝大多数人的学习是一种缺乏科学的学习理论指导的消极被动、盲目和感性经验的状态，是不懂学习、不爱学习、不会学习的状态。改变这种状态，提高整个民族的学习素质、学习能力已经成为社会主义现代化建设中刻不容缓的任务。哲学工作者绝对不能回避对学习问题的理论研究。从哲学角度界定“学习”的本质对改变民族的学习观念、方式和状况有极其重要的指导意义：

　　第一，有助于人们认识学习在社会生活中的极其重要的地位和作用，克服功利化的学习观念，树立责任学习的观念和提高学习的自觉主动性。

　　把“学习”界定为社会发展中的两个方面之一即人自身的发展和自我改造，说明了学习在社会发展中的极其重要的社会地位和作用。它与外部世界的发展是社会发展中的两个不同的方面，但又是不可须臾离开的相辅相成、相互作用的缺一不可的方面。在现实生活中，伴随着社会发展的总的历史潮流，人们或多或少不同程度地也在发展。但大多数人的发展是一种没有充分认识自身发展必要性及其发展规律的不自觉的片面的发展。传统社会给予人们留下的习惯则是不重视人的自我改造和自我发展。在许多人看来，一提发展，就只是物质的发展，财富的发展，金钱的发展，生活的发展，享受的发展，却从来不去考虑人自身如何发展。他们中的许多人虽然也在学习，但其学习心理和学习态度则大多数是迫于社会、家庭和他人的种种压力，把学习当作一种谋取私利和个人地位的活动。今天生活中的许多人学习仅仅是为了一张真实的作为证明的文凭纸，而不考虑文凭背后的真实的含金量。如果不通过学习而通过其它非正当手段可以获得文凭，将有一些人铤而走险。这些人一旦文凭、利益、地位到手，也就不再学习。造成这种状况的原因除深刻的社会根源之外，从世界观和人生价值观的角度分析，从认识论的角度分析，学习者认识不到学习在整个社会生活大坐标中的重要位置，认识不到人自身的发展与社会发展的两个方面的辩证统一关系则是造成学习者极端轻视和忽视学习的内在原因。唯物史观认为，社会的发展程度与人的自觉主动程度成正比，与人的内在素质和能力有关系。这种自觉主动程度不仅表现在改造客观世界，更表现在自觉主动地改造主观世界，改造人自身。马克思说，未来社会的人是自由的全面发展的人。同时这种人也应该是自觉主动发展自己的人。只有自觉主动认识人自身发展规律，并按这种规律发展自己，才能有全面发展的人。而“学习”的本质恰恰就是人自觉主动促进自身的全面发展。如果能从这样的高度认识“学习”，将有助于克服人们学习的消极被动状况和功利化倾向，提高人们学习的自觉性和主动性。

　　第二，有助于把“学习”同“模仿”两个概念区别开来，树立“发展”的学习观念。

　　中国古代“学习”一词有“模仿”的含义。但人们的任何“模仿”并不都是学习。这个定义中指出学习是人们自身的“发展”、“提高”、“完善”，就把学习活动与人的“模仿”活动区别开来。学习确有“模仿”的含义。模仿可以引起人自身的变化，但变化并不都是发展。发展是前进、上升、提高。只有使人自身的素质、能力得到发展提高的“模仿”才是人的真正的学习。现实生活中有些人通过“模仿”使自己素质下降，变坏了。尽管人们可以随便地说是“学”坏了，但这样的“模仿”决不是我们提倡的人类真正意义上的学习活动。中国古代成语故事“邯郸学步”就是形容那种把“学习”等同于“模仿”、“照搬”二导致不会走路的结果。中国当今的改革开放实践中，也有把向西方学习先进的东西看做简单“模仿”、“照搬”的现象、现实生活中的一些腐败者和犯罪分子也不是天生的腐败和犯罪，而是后天知识、经验的获得而持久变化的过程，难道这是我们今天倡导的“学习”吗?施良方先生的定义中把学习仅仅归结为“持久的变化”，显然没有真正揭示学习的本质。学习中应该包括分辨、选择，应该从是否有利于自身的素质、能力的发展提高的角度选择学习的内容。孔子说：“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”因此不应该把一切“模仿”、“照搬”活动都称之为“学习”。

　　第三，有助于克服把学习仅仅归结为在校学习的观念，树立“终身学习”的观念。

　　现实生活中人们一提“学习”，就以为只有在学校里才有学习，离开学校，就可学可不学了。这种观念已经严重地不适应时代和历史的发展。把“学习”定义为人们在实践中的不断发展、提高，说明学习决不是人的一生中某个阶段的任务，而是贯穿于人的一生中。在学校中需要学习，离开学校也需要学习。外部世界发展无止境，人自身的学习活动也无止境。尤其是在今天这个知识经济和科学技术飞速发展的时代，树立学无止境的终身学习观念更为重要。

　　第四，有助于克服把学习仅仅理解为获取知识或技能的过程，树立素质学习和能力学习的观念。

　　现实生活中一些学习者把学习只是理解为获取知识或技能的过程。在这种观念支配下，认为学习就是死记硬背的过程，学习的好坏程度只是单纯的与对知识的记忆的多少有关系。这显然是一种肤浅的片面性的认识。如果一个人背诵了再多的知识，甚至头脑是一个活辞典，但就是不会运用这些知识分析和解决实际问题，这样的学习是没有任何意义的学习。如同一个人把唯物论、唯心论、辩证法、形而上学的概念背得滚瓜烂熟，但就不会分析周围生活表现出来的唯心主义和形而上学。这种应付考试的背诵有意义吗?学习中包含着人们技能的提高，但不能把学习仅仅归结为技能的提高。学习者应该从人的素质、能力的全面性提高理解和认识学习。学习本质的揭示强调学习是一个获取知识的过程，同时也是把知识内化为素质和能力的过程，二者既有区别又有联系，不能相互替代，也不能相互混淆。学习必须完成这两个过程才是学习的一个相对独立的完整的过程。固然完成第二个过程比第一个过程更为困难和艰巨，但必须完成，它比第一个过程更为重要。只有第二个过程的完成才使人的素质、能力得到提高，学习者才意味者真正的发展。以这种观念指导学习，就要求学习者既重视获取知识的过程，更重视知识内化为自身素质、能力的过程。学习方式既要解决从不知到知的过程，又要解决从知识到素质和能力的转化过程。现实生活中许多学习者注重的大多是第一个过程，而自觉不自觉地忽视第二个过程。这种倾向应该纠正。

　　第五，有助于克服把学习简单理解为知识向大脑单向灌输和运动过程的认识，树立自主性学习观念。

　　现实生活中有的学习者认为学习既然是获取知识的过程，于是就把自己的大脑当作白板，当作筐，单纯地依靠他人往上贴、往里装。其结果是上面往里装，下面往下淌。即使装进去的知识也是杂乱无章地堆积在一起。真正用到这个知识的时候也调不出来。造成这种状况的重要原因就是把学习看作一个单向过程，没有真正发挥人的大脑的思维技能。体育比赛中教练员经常对运动员说，要用脑子打球、用脑子踢球。学习本身就是用脑子的过程，而许多学习者却不愿意用脑子。这种状况也是造成学习效率低下的重要原因。笔者在揭示“学习”的本质中，突出强调“内化”，实际上就是强调大脑的思维机能。不积极主动思维的学习者，永远不可能有进步。孔子所讲的“学而不思则罔，思而不学则殆”正是讲的学习中的一条最重要的规律即学思结合规律。思维的过程就是运用头脑中已知的知识与所学的知识相互发生碰撞、作用和结合的过程，是双向的过程。西方认知心理学讲的就是这个道理。这种经过大脑思维和内化的知识形成内在有机的系统的联系，因而才有可能转化为人内在的素质和能力。

　　第六，有助于克服把学习仅仅归结为学习书本知识的倾向，树立包括向生活、实践学习在内的全方位学习观念。

　　有些学习者认为学习只是向书本学习、向老师学习。这也是一种对学习的狭隘的片面性的认识。以这种观念指导学习，必然忽视向生活和实践学习，必然导致对知识理解上的肤浅性和表面性，也不可能形成创新性的学习方式。这个定义中强调学习的途径、形式和手段是多种多样的，实际上是说，学习的途径决不只是书本和老师，还有更重要的途径就是实践活动，就是生活和对各种自然、社会现象的观察。这两种基本的途径和形式相辅相成，缺一不可。只有这两种基本途径内在结合起来，才有可能达到对知识的真正理解和掌握，才有可能有学习的创新性。今天，知识和信息的传播途径、手段更加多样化。现代学习者必须在善于利用书本和教师的同时，还必须善于利用报纸、电视、多媒体、计算机网络系统等现代信息传播工具全方位地获取尽可能多的知识、信息，但仍然不能离开生活和实践。全方位的学习观念就应该而且必须包括生活、实践这一知识的最基本最直接的来源。善于学习的人实际上也是善于从这两种最基本的途径、形式中获取知识并把这两方面的知识内在有机地结合在一起转化为自身素质和能力的人。

　　“学习”作为人们最熟悉的社会现象也恰恰是人们最容易忽视研究的领域。笔者认为，尽管古今中外的许许多多的学者研究过“学习”问题，但它相对于许多成熟的学科来说，还是一个未真正开垦的处女地。研究学习问题大有作为。笔者希望拙文能够起到抛砖引玉的作用，不仅教育工作者、心理工作者，也应使更多的哲学工作者投入对这一问题的研究，不仅是促进学习科学和哲学的发展，更重要的是促进中华民族“五七指示”的落实，促进“学习型社会”的实现和人的全面发展。

　　【注】“学习素质”最早是由西安交通大学教授林毓錡先生所著《大学学习学》(西安交通大学出版社，1999年版)中提出的。他把现代人才的基本素质区分为学习素质、思想政治素质、业务素质、身心素质和文化素质。所谓学习素质就是学习者应具备的学习价值观、对学习的强烈欲望、情感、兴趣、态度、科学的学习方式、方法等等。林先生把学习素质称之为现代人才五大基本素质的第一要素，是元素质。有的学者称之为母素质。笔者非常赞同这种观点，认为把人们会不会学习以及学习的态度、兴趣、方法等有关影响学习者学习效率和结果的学习者内在的自身因素概括为现代人才的最基本素质即学习素质，强调现代教育思想的非常重要的内容就是对学生进行学习素质教育。这种认识是非常深刻和有极其重要意义的。笔者在有关论文和本人所著的《大学学习学》(人民出版社，2001年版)中也多次指出，学习素质是现代人才自身造血的自我提高素质的素质，自我提高能力的能力，是再生素质的素质或者说再生能力的能力。