郝贵生：马克思恩格斯教育思想研究

　　【按语】笔者今年1月针对西安交通大学王树国校长谈教育改革的演讲写了《为什么不用马克思主义教育理论认识中国当代教育问题？》文中简要介绍了马克思主义教育思想，同时分析了中国当代教育存在的九大问题及改革思路和途径。笔者收到一些同志来电来信讲，确实应该用马克思主义的教育思想指导中国的教育改革。但马克思主义教育思想究竟是什么？马克思、恩格斯、列宁、毛泽东如何论述教育问题的？却不易找到有关资料。希望笔者能够深入研究和展开马克思主义经典作家教育的基本理论和方法。笔者的专业是马克思主义发展史，而不是教育专业。但把这次研究看做一次马克思主义教育思想的深入学习机会。最近经过研读马克思恩格斯著作有关教育工作的论述、马克思恩格斯传、马克思恩格斯回忆录等，对马克思恩格斯的教育思想有一些初步的认识，现写出《马克思恩格斯教育思想研究》初稿，文中一定有许多不完善或者错误的地方。现发于红色网站，一方面能够给关注教育改革的同志以学习参考，另一方面也希望得到更多的网友及教育工作者批评、指正、完善和补充。

　　一、教育的本质和功能

　　1、教育属于社会意识范畴和思想上层建筑

　　（1）教育是物质生产活动的派生物

　　（2）教育的内容属于社会意识范畴，教育的形式属于上层建筑

　　（3）教育与经济基础、与上层建筑相互影响相互促进

　　（4）教育过程中社会因素起主导作用

　　（5）教育为社会生产力服务

　　2、教育的阶级属性

　　3、教育、环境与人的发展

　　4、教育有自身发展的特殊规律性，不能用经济等其它领域的发展规律取代教育规律

　　二、教育的培养目标

　　1、马克思恩格斯对人的本质和文化本质的不同回答

　　（1）对人的本质的回答

　　（2）对文化本质的不同回答

　　2、不同的“人的哲学”和不同的文化做人的标准不同，教育培养人的目标也不同

　　（1）资本主义文化塑造的人的核心是自私自利

　　（2）马克思主义文化塑造的人是为绝大多数人为共产主义奋斗终身的人

　　第一，共产主义教育的培养目标是全面发展的人、完整的人

　　第二，共产主义教育要培养掌握科学理论和科学知识的人

　　第三，共产主义教育是培养有共产主义理想并为消灭私有制实现理想目标奋斗终身的人

　　第四，共产主义教育是培养为绝大多数人谋利益的人

　　第五，共产主义教育是培养敢于和善于斗争的人

　　第六，共产主义教育是培养有社会责任感的主体意识的人

　　第七，共产主义教育是培养坚持唯物主义思想路线的干实事的人

　　第八，共产主义教育是培养自觉主动科学学习和不断提高发展自己的人

　　三、教育的培养方式

　　1、批判地继承了空想社会主义的合理思想

　　2、旧教育制度的要害之一就是教育与生产劳动相脱离

　　3、教育与生产劳动相结合是提高生产力和改造社会的重要方法和强有力的手段

　　4、马克思主义科学的实践观要求教育必须与生产劳动相结合

　　马克思、恩格斯是马克思主义创始人，其核心是关于资本主义灭亡、社会主义胜利最终实现共产主义的无产阶级解放的理论学说，主要包括马克思主义哲学、经济学、科学社会主义部分，其内容涉及到社会科学的各个领域如政治学、文学艺术、历史学、教育学等等。他们虽不是专门的教育理论家，也未从事过专门教育工作，但他们在长期的革命实践和理论研究中，十分关注教育，并把它同政治斗争和无产阶级的历史使命紧密地联系在一起。他们结合自身的成长经历，结合当时生产发展和工人阶级及其子女受教育的实际，从哲学、科学社会主义和政治经济学的多个领域、多个视角对教育问题进行了深刻研究。他们批判地总结了人类以往的教育实践和理论，揭示了教育这一社会现象的客观规律，使教育理论摆脱了剥削阶级的偏见，真正成为科学。他们没有教育专著，但在他们的一系列著作和文章阐发了很多深刻、重要的教育理论和思想。这些论述也是马克思主义整体学说的重要有机组成部分。研究马克思恩格斯教育思想具有极其重要的理论和现实意义。

　　马克思恩格斯的哲学思想经历了从唯心主义到唯物主义再到辩证唯物主义历史唯物主义的过程。1843年，马克思曾经是唯心主义者，后接受了费尔巴哈的唯物主义思想，并批判他们曾经信仰过的唯心主义，典型的就是1844年与恩格斯合写的《神圣家族》一书。他们在批判青年黑格尔派重要成员鲍威尔等人时，发现费尔巴哈在自然观上是唯物主义者，但在解释历史问题上却陷入唯心主义。那么马克思就认真思考为什么会出现这一问题。于是1845年春天经过对费尔巴哈哲学的全面反思之后，就在自己的笔记本上写了一个11条内容的《关于费尔巴哈提纲》。恩格斯1888年谈到这个提纲时说过，它包含着天才世界观萌芽的第一个文件。其中第一条中就说，以往所有的唯物主义哲学家、思想家说明社会问题的思维方法都是客体的直观的方法认识之，而没有从人的实践活动方面认识其本质。“从前的一切唯物主义（包括费尔巴哈的唯物主义）的主要缺点是：对对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解，而不是把它们当作感性的人的活动，当作实践去理解，不是从主体方面去理解。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第54页）典型地表现在对“意识”、“人”、“阶级”、“国家”等许多社会问题的认识上。那么我们完全可以说，以往的的教育家、思想家也都是从直观方面、客体方面认识教育的本质、功能。

　　正是马克思提出了要用实践的观点认识社会现象，这就发现了人类社会历史中不依人们意志为转移的客观物质性因素即人们的物资生产劳动及其相互关系。因此他们在《关于费尔巴哈提纲》、《德意志意识形态》、《共产党宣言》、《<政治经济学批判>序言》里系统阐述了唯物史观的基本原理。这几个主要原理是：第一，社会存在决定社会人类生存的基本方式是物质生产实践活动，它决定其它一切活动及其形式的社会结构。也就是社会存决定社会意识。第二，人类的社会基本结构是生产力、生产关系（生产关系的总和是经济基础）和上层建筑（包括政治上层建筑和思想上层建筑）。第三，社会基本矛盾在阶级社会里表现为阶级矛盾，阶级斗争是阶级社会发展的直接动力。第四，人类社会发展表现为人本身的发展和人所处的自然环境和社会环境的发展。第五，人民群众是历史的创造者和决定力量。马克思恩格斯正是以他们创立的唯物史观思想为指导，阐发了他们一系列的教育理论和思想。

　　一、教育的本质和功能

　　1、教育属于社会意识范畴和思想上层建筑

　　马克思主义以前就存在教育现象。但教育的本质是什么？它与其它社会现象的关系是什么？社会功能是什么？以往的思想家从不同视角给于了不同的回答。如把教育单纯看作把知识和技能传授的过程和场所。师者，传道、授业、解惑也。教育超然独立于社会的经济和政治生活之外的纯粹单纯的一种活动。教育就培养人的一种过程和场所。教育是社会发展和国家兴旺的根本途径和唯一希望。教育过程中把遗传因素看成是对个人发展起决定作用的因素。上述观点都有一定的合理性，也都不同程度地描述了教育的部分特征和社会功能。但由于没有唯物史观的指导，这些认识大都停留在对教育现象的直观的认识上，没有给教育现象科学的定性定位，也就没有揭示教育的真正的功能。

　　（1）教育是物质生产活动的派生物

　　唯物史观认为，社会生活的内容极其丰富多样，但主要区分为两大类：一类是社会存在，主要包括物质资料的生产方式、人口因素和地理环境。一类是社会意识，即社会生活中的一切精神、意识要素。教育属于社会意识现象。人类原始社会主要从事简单的物质生产活动。随着社会生产力的发展，原始公有制为私有制所取代，同时在物质生产劳动中派生出一部分人专门从事精神生产活动，并把人们物质生产活动中积累起来的精神成果通过文字、语言传授给后一代人。这就出现了教育活动。

　　（2）教育的内容属于社会意识范畴，教育的形式属于上层建筑

　　同时，社会又可以区分为生产力和生产关系，经济基础和上层建筑。马克思说：“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人人们在自己生活的社会生产中发生一定的、必然的、不以他们的意志为转移的关系，即同他们的物质生产力的一定发展阶段相适合的生产关系。这些生产关系的总和构成社会的经济结构，即有法律的和政治的上层建筑竖立其上并有一定的社会意识形式与之相适应的现实基础。物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活的过程。不是人们的意识决定人们的存在，相反，是人们的社会存在决定人们的意识。”（《马克思恩格斯选集》第2卷，人民出版社，1995年版，第32页）这段话告诉我们，一是教育属于精神活动，它受物质生产力制约，同时又为物质生产力服务。二是教育属于上层建筑。教育也是内容和形式的统一。教育的内容属于思想范畴，也就是社会意识。社会意识划分为个体意识和群体意识、社会心理和社会意识形式。教育的意识内容实际是群体实践的产物，是运用符号（语言、文字等）表述出来的具有理性特征的意识内容即知识。社会意识具有历史继承性，因此教育不仅可以创造、储存知识，也可以传播知识，将当代创造的知识通过教育为他人和后代所接受和继承，并指导实践活动。教育有广义与狭义之分。广义的含义是指一切通过知识和自身行为对人的德智体有意识发生影响的行为和活动都称之为教育。狭义的含义特指学校教育即相对独立的的专门系统、组织形式和机构通过知识传授影响和培养人的专门活动和机构。

　　（3）教育与经济基础、与上层建筑相互影响相互促进

　　社意识形式包括上层建筑的社会意识形式即社会意识形态和非上层建筑的意识形式即自然科学、语言学和逻辑学。但教育的具体内容是综合性的，没有离开社会意识形态的纯粹的非上层建筑的社会意识形式。从这个意义上说，教育就属于上层建筑而非生产力。上层建筑又包括政治上层建筑和精神上层建筑。教育属于精神上层建筑。上层建筑由经济基础决定，又服务于经济基础。因此教育的存在和发展也取决于经济基础也服务于经济基础。上层建筑的两个方面方面相互作用、相互影响、相辅相成。那么教育与政治上层建筑也相互影响、相互促进，共同发展。

　　（4）教育过程中社会因素起主导作用

　　教育作为一种社会活动，人的自然属性特别是生物遗传因素在人教育活动会起到一定的作用，但教育是一种社会活动。人们对知识的传授和素质能力的培养过程中社会因素最终起决定作用。遗传决定论的观点是错误的。

　　（5）教育为社会生产力服务

　　教育作为上层建筑为经济基础服务，同时也可以直接为社会物质生产过程提供各种水平的劳动者和科学知识形态的生产力。马克思指出：“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体即活的人体中存在的，每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和。”（《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年，第190页）而“教育会改变生产劳动能力”，会改变人的劳动能力的形态。马克思还说：“要改变一般的人的本性，使它获得一定劳动部门的技能和技巧，成为发达的和专门的劳动力，就要有一定的教育和训练”。（《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年，第195页）教育可把一般劳动力加工成为专门的劳动力，可将经验型、手艺型的劳动力转化成知识型、科学型的劳动力，可将可能的劳动力变成现实的劳动力。与此同时，教育还是科学知识形态生产力再生产的重要途径，它具有高效传递、积累、发展和再生产科学的功能，还是使科学转化为直接生产力的重要途径。同时马克思把人们的物资生产劳动区分为简单劳动和复杂劳动。复杂劳动的显著特点即使劳动者的智力和劳动技能相对较高。而这种智力和劳动技能的培训主要靠教育

　　2.教育的阶级属性

　　人类社会自私有制产生之后，就产生了对立的阶级和阶级斗争。阶级和阶级斗争首先是经济范畴，也就是是经济领域对立阶级之间剥削与被剥削的斗争，但社会存在决定社会意识，经济上的剥削关系必然表现为思想和政治领域。政治领域里就必然出现为代表剥削阶级利益的统治阶级对被剥削阶级政治上的压迫和武力上的镇压等行为。思想领域就必然出现为占统治地位的统治阶级在思想意识形态领域宣传和鼓吹的一切意识形态都是为剥削阶级经济上剥削和政治上的压迫行为辩护的。马克思恩格斯指出：“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想，一个阶级是社会上占统治地位的物资力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产资料，因此，那些没有精神生产资料的人的思想，一般地是隶属于这个阶级的。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年版，第98页）这里不仅揭示了思想意识形态的阶级性，也揭示了作为研究和宣传意识形态活动的教育的阶级性。

　　在阶级社会里，统治阶级总是把教育视为阶级斗争的工具，通过教育来灌输本阶级的思想，培养本阶级所需要的人才。马克思、恩格斯指出，资产阶级为了巩固自己的统治地位，不愿意也害怕劳动人民受教育；在迫不得已的情况下向人民进行的教育，也是为了自身的利益，以便工人们创造更大的利润。恩格斯在《英国工人阶级状况》一书中尖锐指出，英国工人阶级所受的教育极其可怜，统治阶级控制了一切知识的来源，他们向工人灌输的只是宗教的狂热和偏见，根本谈不上智力的、精神的及道德的教育。马克思恩格斯在《共产党宣言》中针对资产阶级思想家鼓吹超阶级的教育，抹杀教育的阶级性，说：“你们既然用你们资产阶级关于自由、教育、法等等的观念来衡量废除资产阶级所有制的主张，那就请你们不要同我们争论了。你们的观念本身是资产阶级的生产关系和所有制关系的产物，正像你们的法不过是被奉为法律的你们这个阶级的意志一样，而这种意志的内容是由你们这个阶级的物质生活条件来决定的。”“而你们的教育不是由社会决定的吗？不也是由你们借以进行教育的那种社会关系决定的吗？不也是由社会通过学校等进行的直接的或间接的干涉决定的吗？共产党人并没有发明社会对教育的影响；他们仅仅是要改变这种影响的性质，要使教育摆脱统治阶级的影响。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第299页）1975年，德国两个工人政党合并通过的《哥达纲领》中鼓吹超阶级的“平等的国民教育”、“实施普遍的义务教育免费教育”，马克思在其《哥达纲领批判》中痛斥了这种观点的荒谬性，指出是“彻头彻尾地感染了判萨尔宗派对国家的忠顺信仰，……同样远离社会主义。”（《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第316—317页）

　　教育工作中包含着对受教育者的道德教育。恩格斯在《反杜林论》中对这一问题也进行了详细论述。他批判了杜林的永恒道德观，系统地阐述了马克思主义的道德理论。恩格斯认为，一切道德观念、规范都是当时社会经济状况的产物。他指出：“现代社会的三个阶级即封建贵族、资产阶级和无产阶级都各有自己的特殊的道德，那么我们由此只能得出这样的结论：人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”（《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第434页）道德具有历史性，在历史长河中，每一个时代都有自己相应的道德观点、道德标准和道德要求。道德随历史发展，其总的趋势是上升的、进步的。在阶级社会中，道德具有阶级性，人们经济地位、经济生活的差别，使得人们形成不同的道德观念。任何一个时代，占统治地位的道德都是统治阶级的道德。道德也具有继承性，从总体讲，不同社会公共生活中的基本规则、劳动人民的优良品质和优良道德传统、促进历史发展的那些民主性和进步性的传统，都是应该肯定和继承的。无产阶级的道德，它不但反映了无产阶级的阶级利益，而且集历史上一切优秀道德遗产的大成，是道德发展的最高阶段，也为未来的全人类道德奠定了基础。

　　马克思主义还认为，教育的阶级性还表现在只有工人阶级才能真正接受科学、接受唯物主义的观点，那些有教养的资产阶级部分科学家却盲目地接受和信仰宗教神学，而对其发出质疑的却是那些没有受过系统教育的普通工人。“要想找到敢于凭自己的智力思考宗教问题的人，就必须去寻访那些没有受过教育的人，当时所谓的‘无知群氓’即工人，特别是去寻访那些欧文派的社会主义者”（同上，第701页）

　　3、教育、环境与人的发展

　　社会生活的内容和要素是多方面的，而且是相互作用的。马克思主义以前的哲学家早就注意到之一点。18世纪著名的唯物主义哲学家爱尔维修就提出一种环境决定论的思想。他认为环境决定人们的精神、道德、善恶观念。现实生活中人们的品德、才能、情感千差万别的原因是社会环境造成的，是后天教育的结果。这种社会环境主要是指政治、法律、教育、舆论等上层建筑和意识形态。社会的法律制度和教育具有决定的意义。马克思在他1845年的《关于费尔巴哈的提纲》中把它概括为“有一种唯物主义学说，认为人是环境和教育的产物，因而认为改变了的人是另一种环境和改变了的教育的产物。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第59页）这种思想有一定合理之处。他们反对人本性善恶先天观点，主张后天观点，他们看到了社会环境对人的巨大的制约和影响作用，特别是国家制度、法律、教育对人的作用。而且这种观点也是法国资产阶级反对和推翻封建政治制度的哲学理论依据。但马克思在《提纲》里直截了当地指出了环境决定论思想有两个要害错误：第一，“这种学说忘记了：环境正是由人来改变的，而教育者本人一定是受教育的。”（同上）马克思认为，在人与环境、教育者与受教育者的关系问题上，固然有环境对人的作用，教育者对受教育者的作用。但是二者之间的关系不是单向关系，而是双向的相互的关系。因此，人还可以作用和改变环境，受教育者也可以教育教育者。而这种学说只是看到环境对人的作用，教育者对受教育者的作用，而没有看到人对环境的作用，受教育者对教育者的作用。第二，“这种学说必然会把社会分成两部分，其中一部分凌驾于社会之上。”（同上）马克思这里一针见血地指出了环境决定论的形而上学和唯心主义的英雄史观思想的实质。环境决定论主张环境对人的决定作用，但并不是简单地认为，环境是永远不变的。他们认为，环境也在改变，也应该由人来改变。但改变环境的“人”与环境决定的“人”并不是同一者。前者是教育者，是思想家、是理论家、是大人物，是权力者、统治者，他们凌驾于整个社会之上，是历史和社会的主宰者。而后者则是受教育者、是小人物、是群众、是劳动者，是被统治者被压迫者，他们在主宰者面前，只能任其宰割和支配，而无任何的主体性和支配权。如霍尔巴赫认为，法律是“立法者”主观意志的产物，执政者和立法者，只要摆脱宗教偏见，发扬理性，思想清明，就会政治修明、法律公正，就会使社会面貌为之一新，从而导致一个良好的社会。爱尔维修则公开说：“必须有天才，才能用好法律代替坏法律”

　　马克思这一思想后来在《德意志意识形态》一书中又表述为，环境创造了人，同样，人也创造环境。它同马克思对爱尔维修的“环境决定论”的批判中我们可以做出马克思的教育思想：一是教育的发展受社会环境的制约和影响。不好的环境影响教育的发展，好的环境可以促进教育的发展。二是教育的重要的功能、使命是培养、教育人，是促进人的知识、素质、道德、能力的发展。同时不是促进少数人的发展，而是大多数人的发展特别是人民群众的发展。三就是环境教育与人的发展是相互作用关系，而非单向关系，是相互促进、共同发展。教育促进人的发展，而人的发展又改变环境促进社会环境的发展。四是受教育的主体是大多数人特别是工人阶级而不是少数人，改变环境和教育的主体也是大多数人民群众而非少数英雄人物。而未来社会的发展取决于成长着的工人阶级的教育程度。正如马克思说：“最先进的工人完全了解，他们阶级的未来，从而也是人类的未来，完全取决于正在成长的工人一代的教育。”（《马克思恩格斯全集》第16卷，人民出版社1964年版，第217页）

　　4、教育有自身发展的特殊规律性，不能用经济等其它领域的发展规律取代教育规律

　　唯物史观把社会区分为社会生产力生产关系、经济基础和上层建筑等社会结构及其矛盾关系，它们之间的矛盾运动是社会发展的内在动力。同时社会结构的每一部分也都具有相对独立，且也都有自身发展的内在规律性。教育作为思想上层建筑的重要组成部分也有其独立性和自身发展规律性。恩格斯晚年书信中多次提到思想上层建筑的发展的独立性和规律性。那么教育作为社会意识的重要部分和生产力、经济基础相比也具有相对独立性，有它自身的发展规律性。教育的规律性可以从两个方面来理解：第一是从教育与外部环境的过程与人的发展关系。这是从马克思主义主义关于教育与环境关系、教育与人的发展关系角度认识教育规律。我国高等教育专家厦门大学教授潘懋元同志就揭示了这种规律，他指出两条规律：一是教育与社会发展相互制约规律，其中又包括教育与生产力相互制约、教育与政治经济制度相互制约。二就是教育与人的发展相互制约的规律。目前我们教育界讲教育规律大多都是讲这两条。但教育自身的规律究竟是什么？笔者认为并没有指出来，规律是事物内部各要素的内在联系。教育的内在因素应是教育者、受教育者、教育环境（小环境）三者之间内在的本质联系。笔者概括为四点：一是教育者首先发展提高自己的规律，二是教育者与受教育者相互作用、影响的规律。三是受教育者不可替代的规律，四是教育者、受教育者与教育环境相互作用、影响的规律。

　　二、教育的培养目标

　　教育的培养目标是培养、教育人，这是大多数教育家、思想家的共识。但到了资本主义社会，由于是典型的商品经济，社会生活中的一切因素都变成了商品，教育在一定程度上也变成了商品，教育也程度不同甚至完全推向市场，教育的育人功能程度不同地为赚钱功能所取代。中国当代教育的一个重要问题就是教育市场化，其本质就是偏离背离了教育培养人的根本功能。马克思、恩格斯揭露批判了资本主义商品经济的虚伪性和危害性，主张教育育人的根本功能。他们在一定意义上肯定了爱尔维修等人的人是环境和教育的产物的思想。也就是说，教育的培养目标是人。同时教育的阶级属性决定了不同的教育理念、教育机构和方式培养的人的目标是不同的。

　　1、马克思恩格斯对人的本质和文化本质的不同回答

　　同样主张教育的培育人的功能，那么马克思恩格斯主张的育人功能与以往的思想家、教育家有什么区别呢？这就涉及到两个理论问题，一是对人的本质的回答，二就是对文化本质或者说对意识形态本质的回答。

　　（1）对人的本质的回答

　　哲学是世界观的学问，世界观包括对世界上所有事物的本质的回答，也包括对人的本质回答。哲学发展史不同的哲学家直接间接都在回答人的本质、本性问题。对人的本质、本性回答不同，教育作为人的培养目标显然也不同。这里我们着重介绍三种人的本质观：

　　第一是宗教神学中的人的本质观。宗教神学鼓吹神创造一切，人也是神造的。人造出来偷吃了智慧果犯了原罪。人的本质就是犯了原罪的人，人活着的目的就是赎罪，因此不能有任何的物质欲望，只能甘受代表神意志的一切剥削和统治阶级的剥削压迫，不能有任何反抗斗争，否则就会下地狱在阴间继续受罪。所以马克思说；“宗教是人民的鸦片。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第2页）

　　第二是唯心主义哲学中的自我意识的人。主要以黑格尔哲学为代表。黑格尔主张绝对精神是世界的本源，自然界和人类社会都是绝对精神外化的结果，人也是外化的结果。从这个意义上说，人的本质是精神的人。这种精神的人发展到青年黑格尔派特别是鲍威尔那里就是自为意识的不受任何约束、制约的人。

　　第三种就是人道主义、人本主义的人。中世纪之后，伴随着资本主义生产关系的产生，在思想领域里出现了用唯物主义反对唯心主义，用人本主义反对神道主义。17世纪英国唯物主义、18世纪的法国唯物主义和19世纪黑格尔哲学之后的费尔巴哈唯物主义都是这种哲学的代表。这种哲学在自然观上是唯物主义，主张人是自然界的一部分，人和动物一样其本质首先是吃喝性行为，由这种自然的行为推导出人的普遍价值即“自由、平等、博爱”和人的自私自利的本性，并用这种本性解读社会生活中的一切现象包括商品现象、法律现象、国家现象等。英国古典经济学的代表人物亚当·斯密就主张人的自私自利本质和“自由、平等、博爱”的抽象的理性原则，并把这种思想作为他整个政治经济学理论的哲学依据。他的“看不见的手”的思想就是其人性论思想的经济学理论的典型表现。

　　对人的本质理解不同，教育培养人的目标不同。宗教神学中教育培养目标就是拜倒在神道和权力面前奴性的人。后两种人学理论指导的教育理论培养的人的标准就是不受任何约束的所谓“自由”和自私自利的人。

　　马克思恩格斯哲学思想经历了从唯心主义到唯物主义再到历史唯物主义的转变过程。其对人的本质认识也从神学意义上的人发展到自我意识的人，再到唯物主义的自然意义上的人，最后再到历史唯物主义意义上的人。典型地就表现在马克思《关于费尔巴哈提纲》中批判费尔巴哈的一段话：“费尔巴哈把宗教的本质归结于人的本质。但是，人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第60页）这段话一是肯定了费尔巴哈和对宗教的批判，因为费尔巴哈说过，宗教是人的本质的异化，也就是说，宗教学说中的神是人按照自己的形象创造出来的，又说是神支配人。而费尔巴哈是从人的自然属性即人对自然的依赖感说明神的产生过程。但马克思认为，费尔巴哈把人的自然属性看做人的本质是错误的，是从人作为孤立的单个人的属性抽象出来的。马克思认为，“人的本质不是单个人所固有的抽象物”，人的本质“在现实性上，它是一切社会关系的总和。”（同上）马克思后面这句话是他运用实践的观点观察认识人的本质的科学的认识。其包含三层含义：第一，人首先是改造自然界的劳动实践的人。劳动实践是人改造世界的物质性活动。人就是是物质和精神的统一，自然属性和社会属性的统一，是主体性与受动性的统一，是个体与群体的统一，是自由与必然的统一。第二，人是在改造自然界的劳动实践过程中结成一定的以经济关系为主的社会关系的总和。第三，人是具体、历史中的人，在阶级社会中，人是阶级关系中的人，人的本质就是人的阶级属性。人所处的阶级关系不同，其思想意识也不同。建立在私有经济基础上的思想意识的核心就是自私自利，建立在公有制基础上的思想意识的核心就是集体主义、大公无私。

　　对人的本质、本性的不同回答，那么对教育的培养目标究竟是什么样的人必然有所不同。

　　（2）对文化本质的不同回答

　　“文化”一词有多种含义。据笔者所知，大致有四种含义：一是广义含义即文化就是人化，指人类创造的所有物质成果和精神成果。如出土文物就是文化，指古代人创造的物质和精神产品。二是一般意义的含义，指人类创造的一切精神成果，这里它与“社会意识”或“社会意识形态”等同语。三是狭义上的含义，专指精神产品中的文学艺术。如我国的文化部。四是更狭义上的含义相对于文盲来说只是认识字、上过几年学。刚解放时，说某人有文化就是指这种含义。目前这种含义已经没有人使用了。我们这里指的是一般含义即“社会意识”或“社会意识形态”。

　　不同的哲学家对世界的本质的回答不同，对人的本质回答不同，那么对“社会意识”或“社会意识形态”的本质回答也不同。马克思主义诞生的19世纪40年代及其之前的欧洲社会，存在这形形色色的社会意识内容，如德国古典哲学黑格尔的唯心主义和费尔巴哈的人本主义学说、青年黑格尔派鲍威尔的主观唯心主义学说、法国空想社会主义学说、德国的“真正社会主义”学说等等。尽管他们的学说内容五花八门。但都有一个共同点即主张他们的学说和意识内容是社会发展的决定性因素和唯一不变的东西。特别是解释刚刚兴起的“社会主义”学说时，都用抽象的超阶级的“爱”的人学理论解读之，典型地是德国兴起的“真正的社会主义”。马克思恩格斯在专门批判这些主张社会意识决定社会存在的唯心主义观点的著作《德意志意识形态》正是是系统批判了他们的唯心主义实质，强调“不是意识决定生活，而是生活决定意识。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第73页）由于社会物质生活条件是发展变化的，不同历史时代不同经济关系的人形成的意识形态也是不同的。因此社会意识具有历史性和阶级性。马克思恩格斯也开始建立起完全不同于以往哲学家的新的意识形态，包括历史观上的唯物主义学说和唯物史观为指导的政治经济学、科学社会主义学说理论。这种学说理论归根结底也来源于现实的物质生活条件即无产阶级受剥削受压迫的产物，它要为无产阶级的最终解放提供科学的理论武器。马克思恩格斯没有给“文化”概念的本质下过定义。毛主席依据唯物史观的基本原理揭示了“文化”的本质。他说：“一定的文化是一定的政治和经济在观念形态上的反映。”（《毛泽东选集》第2卷，人民出版社，1991年，第694页）不同的社会不同的经济、政治必然产生不同的文化。毛主席说，在半殖民地半封建的社会中就存在帝国主义的文化和封建主义的文化，同时也产生代表无产阶级劳动人民基本不势力的新民主主义文化。

　　任何哲学在一定意义上也都是人学，他们对人的本质回答不同，做人的模式也不同。“社会意识”或“社会意识形态”不仅在社会意识与社会存在的关系不同，其中也包含了对人的本质、本性回答也不同。所以从这个意识上说，任何意识形态也是做人的学说、理论，文化也就是化人的学说。马克思主义意识形态与以往历史上的任何一种“意识形态”不同，也就是“文化”不同，对人的本质、本性解读不同，做“人”的标准也不同。那么教育育人的标准也不同。

　　2、不同的“人的哲学”和不同的文化做人的标准不同，教育培养人的目标也不同

　　（1）资本主义文化塑造的人的核心是自私自利。

　　批判资本主义私有制的空想社会主义也批判过资产阶级的育人本性。如其代表人物圣西门认为，资产阶级教育是把人训练得“极端自私自利、贪婪无厌”的人，是对人进行统治的手段。付立叶批评当时的资本主义教育违反儿童的本性、需求和本性，严重摧残了儿童的智力和建康，压抑了儿童的才能的全面发展。

　　马克思、恩格斯运用唯物史观批判资本主义私有制，也批判建立在私有制基础上的资本主义教育对人性的摧残。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中认为，社会分工越来越细，导致工人的劳动越来越单纯、简单，由此压抑了工人的生产志趣与生产才能。资本主义社会劳动异化现象导致工人对劳动厌恶，商品拜物教现象导致人受物和货币的支配，资产阶级教育把人训练成机器、训练成附首贴耳地顺从统治阶级的奴隶。“工人创造的价值越多，他自己越没有价值、越低贱；工人的产品越完美，工人自己就越畸形；工人创造的对象越文明，工人自己越野蛮；工人越有理论，工人越无力；劳动越机巧，工人越愚纯，越成为自然界的奴隶。”（《马克思恩格斯全集》第42卷，人民出版社，1979年，第92—93页)恩格斯在《英国工人阶级状况》一书中揭露了资产阶级经济学理论的做人的本质。他说：“这里还进行以自由竞争为偶像的政治经济学的说教；工人从这门科学中只能得出一个结论：对他来说，最明智之举莫过于默默地驯服地饿死。这里的一切都是教人附首贴耳地顺从统治阶级的政治和宗教，所以工人在这里听到的只是劝他唯唯诺诺、任人摆布和听天由命的说教。”（《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1965年，第527页）马克思恩格斯《共产党宣言》还说：“资产者唯恐失去的那种教育，对绝大多数人来说不过是把人训练成机器罢了。”（《马克思恩格斯选集》1卷，人民出版社，1995年，第289页）“资产阶级在它已经取得了统治的地方把一切封建的、宗法的和田园诗般的关系都破坏了。它无情地斩断了把人们束缚于天然尊长的形形色色的封建羁绊，它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了。它把宗教虔诚、骑士热忱、小市民伤感这些情感的神圣发作，淹没在利己主义打算的冰水之中。它把人的尊严变成了交换价值，用一种没有良心的贸易自由代替了无数特许的和自力挣得的自由。总而言之，它用公开的、无耻的、直接的、露骨的剥削代替了由宗教幻想和政治幻想掩盖着的剥削。资产阶级抹去了一切向来受人尊崇和令人敬畏的职业的神圣光环。它把医生、律师、教士、诗人和学者变成了它出钱招雇的雇佣劳动者。资产阶级撕下了罩在家庭关系上的温情脉脉的面纱，把这种关系变成了纯粹的金钱关系。”（同上，第274—275页）现代西方哲学家马尔库塞认为，现代资本主义社会培养的人就是“单向度的人”，即片面的、扭曲的人。

　　（2）马克思主义文化塑造的人是为绝大多数人为共产主义奋斗终身的人

　　第一、共产主义教育的培养目标是全面发展的人、完整的人

　　马克思认为，把人变成畸形、片面、扭曲的人的经济根源就是私有制。私有制的扬弃，也就是根本消灭私有制，就会达到“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质。”（《马克思恩格斯全集》42卷，人民出版社，1979年，第123页）恩格斯在《共产主义原理》中也讲到：“使社会全体成员的才能得到全面发展。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第243页）马克思还说过：“我们把教育理解为以下三件事：第一：智育。第二：体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三：技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。对儿童和少年工人应当按不同的年龄循序渐进地授以智育、体育和技术教育课程。技术学校的部分开支应当靠出售这些学校的产品来补偿。把有报酬的生产劳动、智育、体育和综合技术教育结合起来，就会把工人阶级提高到比贵族和资产阶级高得多的水平。”（《马克思恩格斯全集》第16卷，人民出版社，1964年版，第217页）所以毛主席为我们党制定的教育方针就是使受教育者在德智体全面发展的有社会主义觉悟有文化的劳动者。

　　第二，共产主义教育要培养掌握科学理论和科学知识的人

　　教育的重要职能就是传授知识。要做一个对社会有益的人必须掌握丰富的知识，所以恩格斯1893年《致国际社会主义者大学生代表大会》的信中说：“希望你们的努力将使大学生们愈益意识到，正是应该从他们的行列中产生出这样一种脑力劳动无产阶级，他们负有使命同自己从事体力劳动的工人兄弟在一个队伍里肩并肩地在即将来临的革命中发挥巨大作用。过去的资产阶级革命向大学要求的仅仅是律师，作为培养他们的政治活动家的最好的原料；而工人阶级的解放，除此之外还需要医生、工程师、化学家、农艺师及其他专门人材，因为问题在于不仅要掌管政治机器，而且要掌管全部社会生产，而在这里需要的决不是响亮的词句，而是丰富的知识。”（《马克思恩格斯全集》第22卷，人民出版社1965年，第487页）马克思恩格斯还要求工人阶级必须掌握哲学理论。他们说：“哲学把无产阶级当作自己的物质武器，同样，无产阶级也把哲学当作自己的精神武器。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第15页）无产阶级掌握哲学，就是掌握唯物主义和辩证法，掌握历史唯物主义，掌握科学社会主义。所以恩格斯讲到德国工人阶级时说：“如果工人没有理论感，那么这个科学社会主义就决不可能像现在这样深入他们的血肉。”（《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第635页）在《自然辩证法》又指出：“一个民族要想登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的。”（《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社，1995年，第285页）马克思还认为，掌握任何科学知识和追求真理，必须勤奋刻苦。他在谈到自己《资本论》的成就时说：“在科学上没有平坦的大道，只有不畏劳苦沿着陡峭山路攀登的人，才有希望达到光辉的顶点。”（《马克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972年，第26页）

　　第三，共产主义教育是培养有共产主义理想并为消灭私有制实现理想目标奋斗终身的人

　　作为马克思主义奠基之作的《共产党宣言》核心思想就是论证了资本主义必然灭亡社会主义必然胜利的历史发展趋势。那么走在时代最前列的人就把自己的理想目标信仰与历史发展趋势紧密结合在一起。《共产党宣言》讲到：“共产党人可以把自己的理论概括为一句话：消灭私有制。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第286页）“共产主义革命就是同传统的所有制关系实行最彻底的决裂；毫不奇怪，它在自己的发展进程中要同传统的观念实行最彻底的决裂。”（同上，第293页）只有消灭私有制，消灭阶级，才能实现人的自由全面发展。马克思恩格斯是共产主义理论的创立者，同上他们也是这个理论的实践者。所以恩格斯《在马克思墓前讲话》中指出，马克思首先是一个革命家，是一个无产阶级的革命家。“他毕生的真正使命，就是以这种或那种方式参加推翻资本主义社会及其所建立的国家设施的事业，参加现代无产阶级的解放事业，正是他第一次使现代无产阶级意识到自身的地位与需要，意识到自身解放的条件。”（《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第777页）共产主义教育的培养目标就是如马克思恩格斯那样为消灭私有制实现共产主义大目标而奋斗终身的人。

　　第四，共产主义教育是培养为绝大多数人谋利益的人

　　在阶级社会里，始终存在为什么人的问题。 马克思恩格斯青少年时期就在学校和受教育期间思考自己的人生道路。马克思中学毕业时写的作文中就表达了他决心献身于人类的幸福和自身的完美。他说：“在选择职业时，我们应该遵循的主要指针是人类的幸福和我们自身的完美。个人只为 自己劳动，他也许能够成为著名的学者、伟大的哲人、卓越的诗人，然而他永远不能成为完美的、真正伟大的人物。 ……如果我们选择了最能为人类而工作的职业，那么，重担就不能把 我们压倒，因为这是为大家作出的牺牲；那时我们所享受的就不是可怜的、有限的、自私的乐趣，我们的幸福将属于千百万人，我们的事业 将悄然无声地存在下去，但是它会永远发挥作用，而面对我们的骨灰，高尚的人们将洒下热泪。”（《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1995年，第459—460页）《共产党宣言》中又提出和阐发了“两个绝大多数”思想即“过去的一切运动都是少数人的或者为少数人谋利益的运动。无产阶级的运动是绝大多数人的

　　为绝大多数人谋利益的运动。”（《马克思恩格斯全选》第1卷，人民出版社，1995年，第283页）马克思恩格斯后在谈到巴黎公社的经验时就说过，共产党人要做人民的“公仆”、“仆人”、“勤务员”。

　　马克思恩格斯认为，任何一个从事科学研究的人都应该树立为人类服务的意识。他说：“科学绝不是一种自私自利的享受。有幸能够致力于科学研究的人，首先应该拿自己的学识为人类服务。”（《回忆马克思》人民出版社，2005年，第187页）同时，他们也发现了一些青年知识分子从事科学研究的动机不纯。

　　1885年，恩格斯给德国党的领导人倍倍尔信中谈到考茨基研究写作方面的问题：一是明知材料不充分，也得把它看作是充分的。二是写的东西明知不对，也得认为是正确的。重要原因就是“他的文人生活方式，就是为稿费而写作，而且写得很多。因此，什么叫做真正科学的工作，他一无所知。”因此恩格斯说：“我曾经十分善意地向他提出过诚恳的告诫；在这方面，我对他毫不宽容，并且从对他写的一切进行无情的批评。”（《马克思恩格斯全集》第36卷，人民出版社，1975年，第343页）

　　第五，共产主义教育是培养敢于和善于斗争的人

　　马克思强调人是劳动实践中的社会关系中的人，“实践”本身就是自然现象做斗争，同社会现象做斗争，同错误意识做斗争。因此做一个真正的实践的人就必须具有斗争精神。马克思青少年时期读了许多古希腊罗马时期的神话，其中许多人物对他影响极其深刻，如普罗米修斯。他在博士论文《序言》结尾中说，他要象普罗米修斯那样，决心为人类盗取圣火，宁肯被缚在崖石上，也决不做宙斯的奴仆。1843年，马克思深知自己所选择的道路充满各种荆棘和阻力，尤其会受到普鲁士政权的镇压和迫害，但他在给好友卢格的信中说，主张对现存的一切旧势力和旧观念进行无情的批判，“这种批判不怕自己所做的结论，临到触犯当权者也不退缩。”（《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1956年，第416页）有一次马克思的女儿问马克思，人生最大的幸福是什么？马克思回答说是“斗争”。所以马克思去世后，恩格斯谈到马克思一生人品的极其重要特点时说：“斗争是他的生命要素。很少有人像他那样满腔热情、坚忍不拔和卓有成效地进行斗争。”（《马克思恩格斯全集》第3卷，人民出版社，1995年，第777页）

　　第六，共产主义教育是培养有社会责任感的主体意识的人

　　马克思在批判法国“环境决定论”时指出，环境、教育不仅决定人，人也改变环境和教育。因为人是实践活动的主体。马克思还说：“哲学家家们只是用不同的方式解释世界，问题在于改变世界。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第57页）也就是做人特别是做共产主义者的最主要的标准是做一个改造世界的有社会责任感的主体性的人。主体性的人就必须学会识别真理与谬误、正义与邪恶、先进与落后。同时唯物史观强调，人民群众是历史的创造者，是历史的真正主体和社会主人。那么共产主义教育培养的人就应该是这种具有社会责任感、主体意识、主人意识的人。而不能做一个是非善恶美丑不分的拜倒在权力和金钱面前的奴隶性、奴才性的人。马克思敢于同权力者做斗争，临到触犯当权者也绝不退缩。这是马克思主体意识、主人意识的典型表现。

　　第七，共产主义教育是培养坚持唯物主义思想路线的干实事的人

　　马克思主义唯物主义的世界观、历史观、认识论、方法论体系，在教育路线上就是要培养一切从实际出发的人。马克思恩格斯之所以能够创立马克思主义，就是他们坚持了唯物主义的思想路线，坚持物质决定精神、社会存在决定社会意识的唯物主义立场、观点、方法。马克思恩格斯在在19世纪40年代就自觉深入社会实际，研究现实生活中的经济、政治、文化，研究现实的英国、法国、德国的三大工人运动，揭示工人阶级阶级斗争的深层次的根源和发展前途。《共产党宣言》就是马克思一切从实际出发的产物，用毛泽东的语音就是事实求是的结果。马克思的《资本论》也是在占有资本主义发展的大量的客观事实的材料基础上通过分析综合、归纳演绎、从抽象到具体的方法揭示资本主义经济发展的劳动价值论、剩余价值论，进一步补充完善了《共产党宣言》的科学结论。恩格斯在他的著名的《反杜林论》中特别批判了杜林的唯心主义先验论的观点，强调“原则不是研究的出发点，而是它的最终结果；这些原则不是被应用于自然界和人类历史，而是从它们中抽象出来的；不是自然界和人类去适应原则，而是原则只有在符合自然界和历史的情况下才是正确的。这是对事物的唯一唯物主义的观点”。(《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第374页）。1886年恩格斯又谈到对唯物主义的理解。他说：“同黑格尔哲学的分离在这里也是由于返回到唯物主义观点而发生的。这就是说，人们决心在理解现实世界（自然界和历史）时按照它本身在每一个不以先入为主的唯心主义怪想来对待它的人面前所呈现的那样来理解；他们决心毫不怜惜地抛弃一切同事实（从事实本身的联系而不是从幻想的联系来把握的事实）不相符合的唯心主义怪想。除此以外，唯物主义并没有别的意义。不过在这里第一次对唯物主义世界观采取了真正严肃的态度，把这个世界观彻底地（至少在主要方面）运用到所研究的一切知识领域里去了。”（《马克思恩格斯选集》第4卷，人民出版社，1995年，第242页）应用唯物主义，不仅要唯物地认识外部世界，也要唯物地认识自己。不能够唯物主义地认识自己的人，不可能承担“改变世界”的历史重任。

　　第八，​​​​​​​共产主义教育是培养自觉主动科学学习和不断提高发展自己的人

　　马克思主义学说的一个重要内容是人的自由而全面的发展，这在《共产党宣言》第二章结尾讲得十分清晰明了。教育的培养目标显然是自由而全面发展的人，但这种培养不能仅仅依靠外部环境、教育使受教育者被动地提高，而应该使受教育者主动自觉提高和发展自己。而自觉主动发展提高自己的重要途径手段就是学习活动。马克思恩格斯之所以能够成为马克思主义的创始人和无产阶级革命领袖，不是当时的学校教育环境被动成长起来的，而是通过自觉主动学习发展提高自己的。马克思大学期间，就摒弃了那种单纯的所谓法律知识的教育，而是在学校最大限度汲取人类优秀的思想文化成果即黑格尔哲学的精华内容。马克思大学毕业后，主动深入群众的反对普鲁士的斗争实践中，由此发现和创立了唯物史观理论。恩格斯中学都没有毕业，但他最终与马克思一切创立了马克思主义，一个极其主要原因就是恩格斯自觉主动利用一切可以利用的条件主动学习。他不仅依靠自学最大限度地接受了德国古典哲学、英国古典经济学和法国科学社会主义的精华内容，并对其进行批判性的思考，也成为马克思主义最重要的创始人之一。他晚年还主动学习研究自然科学的最新成果、学习研究摩尔根的《古代社会》一书撰写《自然辩证法》和《家庭私有制和国家的起源》一书，为丰富和发展马克思主义唯物辩证法、认识论和唯物史观理论作出了杰出的关系。马克思恩格斯本人是学习的楷模，同时他们也多次反复向革命者提出“学习”的要求。德国工人阶级领袖李卜可内西在马克思去世后纪念马克思的回忆录中说：“学习！学习！这是至高无上的义务，他经常向我们这样大声疾呼，而且这种义务早已体现在他的模范行动中。体现在他所表现出的始终不懈的工作精神中。”（《回忆马克思》，人民出版社，2005年，第60—61页）

　　四、教育的培养方式

　　教育与生产劳动相结合是马克思、恩格斯教育思想的重要内容之一，被视为培养全面发展和为共产主义事业奋斗终身的人的唯一途径。正如《共产党宣言》中谈到未来社会的经济、政治、文化多方面的显著特征时强调“把教育同物质生产结合起来”。（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第294页）

　　1、批判地继承了空想社会主义的合理思想

　　在马克思主义诞生以前，许多学者曾经谈到过教育与生产劳动相结合的问题。19世纪的空想社会主义者欧文和傅立叶在这方面作了大胆的尝试。欧文曾在自己的工厂中进行实验，将工人的劳动和教育结合在一起。对此马克思给予了高度评价。指出：“正如我们在罗伯特·欧文那里可以详细看到的那样，从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”（《马克思恩格斯集》第23卷，人民出版社，1972年，第530页）马克思、恩格斯在吸取前人的合理思想的基础上，通过对资本主义大工业生产的具体分析。科学地揭示了教育与生产劳动相结合的必要性和可能性，充分肯定了它在人的全面发展中的重要地位。

　　2、指出了旧教育制度的要害之一就是教育与生产劳动相脱离

　　马克思、恩格斯指出，体力劳动与脑力劳动的分离，教育与生产劳动的脱节，是由于阶级的产生和社会分工的出现而造成的。原始社会这种分离现象还没有出现，到了奴隶社会，教育成了统治阶级的特权，劳动人民被排斥在学校大门之外，教育便与生产劳动分离。到了工场手工业阶段，由于生产过程的分工，工人的身体和智力畸形发展，教育同生产劳动进一步分离。在资本主义大工业时期，由于科学技术在生产中的运用，生产过程不断更新，工人全面流动，从而提出了人的全面发展的客观要求，由此提出了教育要与生产劳动相结合。但是在资本主义社会，这种结合不可能真正实现，因为资本家组织生产的目的是追求最大限度的利润，为了自身的经济利益，他们不可能对劳动者的教育给予真正的关注。而资本主义的私有制性质，也使社会上的一部分人把自己的劳动责任推卸到他人身上。马克思恩格斯认为，只有在消灭了私有制的社会主义社会中，教育与生产劳动的结合才能实现。这是因为生产资料的公有制性质决定了分配是按劳分配，也就要求每个人都必须参加生产劳动，而生产劳动又为每个人提供了全面发展的机会，“在社会主义社会中，劳动将和教育相结合，从而既使多方面的技术训练也使科学教育的实践基础得到保障。”（《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第673页）马克思明确指出，无产阶级在夺取政权以后，将对全体儿童实施免费的公立教育，把学校教育同生产劳动紧密地结合起来。

　　3、教育与生产劳动相结合是提高生产力和改造社会的重要方法和强有力的手段

　　资本主义生产方式的一个显著特点是大机器生产。马克思在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》和《资本论》等著作中通过考察机器大工业对人提出的客观要求、机器大工业创造的物质前提以及在资本主义生产条件下劳动者身心发展的状况，科学地揭示了教育与生产劳动结合的必然趋势和重要作用。马克思发现机器大工业生产方式对劳动力提出了较高的客观要求。机器生产决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性，要求劳动力具有一定的技能技巧，成为发达的和专门的劳动力。而要培养有一定文化、技术素质的劳动力，就必须改变当时的学校教育制度和童工制度，必须将教育同生产劳动有机地结合起来，要用现代科技知识武装劳动者，以现代生产实践培养劳动者。从而使劳动者很快能熟悉整个现代生产系统，并能根据社会需要或自己的特长，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门，这就有利于提高劳动生产率，促进社会生产的发展。马克思说：“教育同生产劳动相结合是提高社会生产的一种方法”，“生产劳动和智育的早期结合是改造现代社会的最强有力的手段之一。”（《马克思恩格斯选集》3卷，人民出版社，1995年，第318页）

　　4、马克思主义科学的实践观要求教育必须与生产劳动相结合

　　马克思在《关于费尔巴哈提纲》中提出和阐发了科学的实践观思想，不仅阐明实践在马克思主义认识论中的决定性作用，也阐明实践在唯物史观理论中的决定性作用。在马克思主义看来，实践是人们能动地改造世界的物质性活动。这个改造世界包括改造客观世界和改造主观世界。改造客观世界就是人们改造自然的生产实践和改造社会的阶级斗争实践，由此是人所处的外部世界、外部环境的发展变化。改造主观世界实质就是实践的主体人自身的发展变化。两个改造相互依赖相辅相成。人们改造客观世界要求必须改造主观世界，改造和发展人本身，没有人自身素质、能力的发展不可能更好地改造外部世界。同时改造和发展人本身也不能离开改造客观世界，只在在改造客观世界的同时才能改造和发展自身。但二者毕竟有区别和相对独立性。给人类的教育和学习活动定性定位，教育和学习就是人类自身的发展过程。正因为马克思主义的实践观改造外部世界与改造主观世界，也就是外部世界的发展与人的发展不可分割。因此教育、学习和与物质生产劳动和阶级斗争实践活动密不可分，也就是教育、学习活动必须与劳动实践相结合，与阶级斗争实践相结合。马克思恩格斯在《德意志意识形态》就讲到这种关系，“无论为了使这种共产主义意识普遍地产生还是为了实现事业本身，使人们普遍地发生变化是必需的。这种变化只有在实际运动中，在革命中才有可能实现；因此，革命之所以必需，不仅是因为没有任何其他的办法能够推翻统治阶级，而且还因为推翻统治阶级的那个阶级，只有在革命中才能抛掉自己身上的一切陈旧的肮脏东西，才能成为社会的新基础。”（《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社，1995年，第91页）人们应该“非常清楚地知道：只有改变环境，他们才不会再是‘旧人’，因此他们一有机会就坚决地区改变这种环境。在革命活动中，在改造环境的同时也改变着自己。”（《马克思恩格斯全集》3卷，人民出版社，1956年，第234页）恩格斯在《自然辩证法》在也讲过“人的思维的最本质和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不单独是自然界本身，人的智力是人按照如何学会改变自然界而发展起来的。”（《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社，1995年，第555页）因此马克思恩格斯强调，作为一个革命者特别是担负领导职务的人都一个自觉向实践学习，向实践第一线的工人农民学习。“担任领导职务，还需要熟悉党的斗争条件，掌握这种斗争的方式，具备久经考验的耿耿忠心和坚强性格，最后还必须自愿地把自己列入战士的行列中——一句话，他们这些受过‘学院式教育’的人，总的说来，应该向工人学习的地方，比工人应该向他们学习的地方要多得多。”（《马克思恩格斯全集》第22卷，人民出版社，1965年，第82页）

　　马克思恩格斯还特别强调，做学问的人都应该深入现实的实践活动中。马克思的女婿保尔·拉法格回忆马克思时说，他“认为，如果一个有学问的人不愿自己堕落，就决不应该放弃积极参加社会活动，不应该整年整月把自己关在书斋或实验室里，像一条藏在乳酪里的驱虫一样，逃避生活，逃避同时代人的社会斗争和社会斗争。”（《回忆马克思》，人民出版社，2005年，第187页）

　　我们党和国家的指导思想是马克思列宁主义毛泽东思想，中国的教育改革也应该以马克思主义教育理论为指导。马克思恩格斯教育思想内容极其丰富、博大精深，我们应该认真学习研究马克思、恩格斯、列宁、毛泽东的教育思想，并自觉应用于中国的教育改革实践 ，为巩固无产阶级专政和培养共产主义事业接班人做出我们应有的贡献来。

　　2021年5月20日