吕德文：调查研究中的“问题意识”

　　社会调查研究由两个部分构成。一是对经验的抽象，也就是我们通常讲的从实践到理论；二是从理论到经验，这是从实践到理论的前提。两者是同步进行的。任何调查研究活动，都建立在既有的认识基础之上。尤其是我们的问题意识和研究基础，都来自既有理论或已经积累的经验认识。

　　从论文写作的形式上看，一般是先有问题意识和文献综述，然后再提出证据并展开论证，最后得出结论，但调查研究过程是反过来的。在调查研究的开始，我们需要从调查经验中提炼出一些和既有认知不太一样的内容，或者是跟已经了解的材料有冲突的地方。一般而言，我们是从理论和经验的悖论出发，在经验中提炼出研究问题。

　　问题的提出其实已经在理论化了。调查研究中的“问题意识”是经过理性认识，且在掌握既有的理论解释、一般性的经验现象的基础上所提出来的亟需解释的问题。简单说来，现象跟问题是有本质差别的。很多调查研究者只是在现象层面开展工作，仅仅把一些特定的或特殊的现象当作研究问题，这就意义不大。真正的问题意识是把现象一般化，并且将调查研究中看到的某类现象和既有认识联系起来，在特定的理论脉络中对其进行解释。

　　在提出问题的过程中，一方面要把特定的经验现象一般化，转化成理论问题。另一方面还要把既有的理论认识还原成经验。所以调查研究中问题意识的产生，其实是经验抽象和理论还原的双向过程。

　　我们一般认为，研究工作就是把经验抽象成理论。但实际上将理论还原成经验，也是研究工作的有机组成部分。在社会调查研究中，我们要把既有理论认识（如理论、概念、政策、判断）还原为经验现场，变成可以直观感受的经验现象。我们在直觉上认为某个现象需要解释，就是因为我们把已有的认识带入了现场。

　　我们在进入调查研究的田野之前就对某个问题有一种想象，这个想象不是无中生有的，是既有的认知告诉我们的。既有认知可能来源于媒体报道，也可能来源于生活经验，也可能来源于文献阅读。它们未必能提供严密的论证，但一般会形成刻板印象，成为自己的“常识”。这其实也是高度理论化的。

　　多数人都有特定的知识结构，并由此形成了固定的认知框架。比如，很多人认识世界首先是依靠自己的生活经历，这些经历真实而有力量，会塑造一个人看问题的视角。一些受过严格专业训练的人也很容易形成专业视角，习惯于用特定学科的理论框架看问题。概言之，我们看问题的第一印象，其实都源自背后一整套的认知框架。而经验研究就是要把既有认知还原成经验，跟现场看到的经验现象进行碰撞形成“悖论”，从而生成问题意识，进而开展研究。

　　有些人的调查感觉特别好，在调查现场很兴奋，有兴趣去了解经验现象，这是很好的状态。这源于调查研究者把习以为常的想象还原到现场里面，与经验世界产生了碰撞，调动了积极性。但很多人下去调研的时候，一脸茫然，觉得他看到的东西太平常了，没什么意思，也没有兴奋感，这是为什么呢？

　　实际上，现场的兴奋感不是来源于调查者的理论水平，也不取决于其体验能力，而是取决于已知的理论认识和经验现象的碰撞。只有在经验内部发生碰撞，才能产生火花。为什么标准的人类学田野作业，一般要到异文化中去？核心的一点就是，研究者要在相异文化中去碰撞出火花。但对于大部分人来讲，异文化只是方便产生火花，却并不必然产生火花。

　　并且对于有经验的调查研究者来说，也不是说一定要在异文化中才能产生火花。只有研究者本人将本文化的认知与现场的异文化现象放在同一个层次之间去展开碰撞，才能产生火花。

　　在调查研究过程中，最容易出现的问题是“一触即跳”。即研究者看到一个现象的时候，立马就有一个很准确且高大上的完美无缺的理论去解释。

　　这种解释意义不大，解释完之后就结束了，研究者只是找到了一个新的论据而已。对于理论本身而言，其论证是已经存在的，这种解释不过是服务于已知的认知，没有知识增量。

　　而初学者普遍存在一种体验，即碰到某个现象就立马从教科书里找答案。但教科书的知识都是高度凝练的，用教科书的知识去解释复杂的经验现象就会导致一种结果，解释看上去是对的，实际上离题万里。这是为什么？原因在于，这种教科书式的解释是没有意义的。概念是高度抽象的，但现象是极其具体的，它们不在一个解释层次里。

　　“一触即跳”式的解释，省略了理论还原和经验抽象的过程。没有归纳和演绎，也就不可能看到现象背后的本质。所谓社会学的想象力，最重要的恰恰在于在理论和经验之间的连接，它们中的每一个解释环节都很关键。想象力首先来自对经验现象的抽象。

　　比如，我们观察课堂教学，会发现不同教室的空间布局，背后是有权力关系的。在一个传统的以讲授为主要目标的课堂中，老师只能在最中心的位置，否则就不对劲，师生关系就颠倒了，知识传授的权威性可能就体现不出来。今天的大学课堂越来越排斥等级制，阶梯教室就不是很适合，讨论室则很普遍，“中心—边缘”的结构并不是特别固定。这说明，师生关系越来越平等了，教师的知识权力在弱化。

　　中国农村的区域差异很大，在不同地方调研第一感觉也很不一样。在湖北调研，大家都比较随意，不太讲究“规矩”。比如吃饭的时候不讲究座位，大家可能只知道哪个位置最关键，其他位置就不知道怎么排序了。但要在山东等地方调研，规矩还是比较多，座位排序一清二楚，坐错了就不太好。一个地方讲不讲“规矩”，排不排位序，身份明不明确，其实是一种文化差异。

　　如果把这些现象抽象化了，不同的学科和不同理论解释的角度不一样，讨论的话题也就有差别。而话题必然要跟具体的经验建立联系，绝大多数研究都要建立要素之间的关系。社会科学一般是研究事物之间的因果关系，当然也有其他关系，如功能解释。但无论是功能解释还是因果解释，都要坚持一个基本原则，即涂尔干在《社会学方法准则》里提出的：用一个社会事实去解释另一个社会事实。比如，阶梯教室和讨论室，背后体现的是两种教育模式。

　　湖北农村不讲“规矩”和山东农村讲“规矩”，也是两种文化模式。它们内部是可以比较的。通过比较和碰撞，从而形成对教育模式或文化模式的理解。如果再抽象一点，它们其实都反映了人类社会的运行模式，这意味着教育模式和文化模式之间其实也是可以建立联系的。

　　我们即便只做个案研究，也需要建立起要素之间的联系。比如，我们在解释教室空间特征的时候，就潜在地运用到了科层制理论——它本质上也是一种社会事实，是一种现代社会的运行模式。科层制如果要还原成经验现象的话，其实就是办公室隐喻。经典的办公场所，都是科室（办公室）中的位置代表着层级。一般说来，不同的级别，办公室空间在位置、大小、设施等方面都有所差异。抽象来说，我们事实上也是在教室空间和办公室空间之间做了联系。

　　所谓透过现象看本质，“现象”和“本质”的关系，其实就是特殊和一般的关系，是特殊现象和一般经验之间的关系。它们之间是可以勾连、转化的，这是一个双向过程。一方面我们要把现象抽象为可以探讨的一般性“问题”，另一方面也要把一般性“问题”还原为各种“特殊”现象。

　　科层制既然是办公室隐喻，当然就可以还原为各种空间形态。学校、医院、工厂、写字楼、政务大厅、监狱等，都是科层制在空间形态上的具体表现。

　　同样一个现象，可以抽象成不同的问题，可以在不同的理论脉络里面探讨不同的“命题”。社会调查看上去是一个收集资料的工作，但资料和信息的收集其实不是关键，关键是对信息的理解和加工。只有对现象本身有了理解，才能够正确地提出问题。但是加工又不取决于资料本身的客观性或者其他什么之类的。只有将特殊的现象转化成一般性的社会事实，调查研究才有正确的起点。

　　节选自《做接地气的调查研究》（东方出版社，2023年11月版）。